La LOMLOE abre un nuevo tiempo para la Inspección Educativa.

José Manuel Bar Cendon, compañero Inspector en Islas Baleares, y actualmente Director General de Planifiación y Gestión Educativa en el Ministerio de Educación y Formación Profesional, nos hace llegar estas reflexiones ante el futuro próximo.

Sin duda la pandemia ha tenido efectos devastadores. Y también, específicamente, para la educación. Según datos de la UNESCO, mil seiscientos millones de escolares vieron sus centros educativos cerrados durante períodos de mayor o menor duración. Pero, si esta consecuencia es ya de por sí gravísima, a nivel mundial lo peor pudiera estar por venir, ya que la crisis sanitaria ha impactado durísimamente sobre la economía, especialmente en los países más débiles, provocando una rebaja sustancial de la financiación de la educación, lo que tendrá efectos a largo plazo. Afortunadamente, en España el panorama ha sido diferente. No puede restársele gravedad, pero sí es cierto que la inyección de recursos económicos y, sobre todo, el enorme esfuerzo humano de la comunidad educativa, están contribuyendo a sobrellevar el golpe de otra manera. De la noche a la mañana, las luces de las aulas se vieron apagadas y eso significaba mucho más que un simple parón de las clases. Significaba también que el sustento de millones de las familias de nuestros alumnos estaba en serio riesgo. Hubo muchos lugares de nuestra geografía en los que el cierre de los comedores escolares preocupaba incluso más que el cierre de las aulas. Los primeros meses de la pandemia fueron realmente tremendos. Y en el ámbito docente nos cogió a todos completamente desarmados: había que intentar, por todos los medios, dar continuidad a la atención educativa de nuestros escolares. Había que inventar nuevas formas de enseñar, a distancia, y los recursos eran escasísimos para ello. Y se evidenció la llamada brecha digital. El profesorado debía trabajar de forma completamente distinta, sin contacto físico, para planificar, coordinar o evaluar, con estrategias nuevas. Más tarde, ya en el curso siguiente, vino el imperioso regreso a las aulas, los nuevos protocolos y rutinas, los turnos, los grupos burbujas, las aulas en cuarentena. El esfuerzo fue titánico, muchos lo han tildado, sin exagerar, de heroico.

Pero, en nuestro país hemos sabido hacer de la necesidad virtud. Es cierto que seguiremos pagando las consecuencias de la pandemia durante tiempo. Pero, al tiempo que parábamos el golpe, también hemos aprendido cosas, nos hemos adaptado y también hemos generado nuevas oportunidades a la educación, que debieran continuar en el futuro. En todos los ámbitos: en la extensión de las nuevas tecnologías, en los modos de trabajar cooperativamente, en la relación con las familias, en la introducción de nuevas metodologías y estrategias didácticas, nuevos contenidos y mayor énfasis en el cuidado emocional. Cosas que quizás estaban ya emergiendo incipientemente en la educación, pero que se vieron aceleradas y que ahora se trataría de consolidar.

A lo largo de todo este período, también la Inspección educativa ha debido asumir una nueva forma de hacer, y va a seguir jugando un papel nuevo y esencial. Y, sin duda, esto nos empuja algo más hacia un nuevo modelo de Inspección educativa.

Con pandemia o sin ella, en los últimos años habían venido emergiendo con fuerza nuevos enfoques a las maneras de enseñar, nuevas metodologías y nuevas formas de abordar los contenidos curriculares, que no encontraban su aval en leyes ni reglamentos oficiales. En los últimos años, muchas aulas han ido cambiando de aspecto, los alumnos se agrupan y trabajan de otra manera, el profesorado se organiza, debate y planifica también de forma distinta. La obsolescencia del paradigma vigente en educación, el marco conceptual académico imperante durante décadas comienza a declinar, dando pasos, aún tímidamente, hacia una verdadera ruptura paradigmática, al modo de las revoluciones científicas que describió Kuhn. El viejo paradigma academicista, enciclopédico, de aulas cerradas y pupitres alineados ante un maestro de autoridad incuestionable que intenta embutir contenidos y más contenidos memorísticos en los cerebros de nuestros alumnos, en el que el éxito se basa en la superación de una sucesión de barreras selectivas, comunes a todos, está ya irreversiblemente llamado a su fin. El viejo paradigma ya no puede explicar ni solucionar el fracaso escolar, el abandono temprano, la inutilidad de muchos saberes sobre los que se insiste en la escuela, la falta de formación para abordar los retos de futuro de los alumnos, la frustración y el malestar de maestros con su tarea, la insatisfacción de las familias con lo que aprenden sus hijos… Todo esto ya no da más de sí. Al mismo tiempo, el contexto de la educación ha ido cambiando ya demasiado, y de modo acelerado en las últimas décadas. La sociedad ha cambiado y, por tanto, la configuración de las comunidades educativas, las familias y sus exigencias han cambiado, han cambiado social y culturalmente nuestros alumnos, que deben desarrollar nuevas competencias para su futuro. Ha cambiado el profesorado, con sus inquietudes, sus retos y sus necesidades formativas. Se han introducido las nuevas tecnologías, ya imprescindibles. Y tenían que cambiar forzosamente los currículos, el qué enseñar y aprender para el futuro, la definición y la organización de los saberes que debemos considerar hoy en día esenciales.

 Y, si consideramos esencial el papel de la inspección educativa en este nuevo contexto ¿Podría no cambiar la inspección educativa? ¿No habría que darle un giro al modelo imperante? También en la IE venían apuntándose nuevas formas de observar, de supervisar, asesorar, evaluar y actuar. Numerosos inspectores e inspectoras, conscientes de las nuevas realidades educativas estaban ya jugando un nuevo papel. Pero, al igual que las innovaciones que se implementaban en los centros, lo hacían sin un aval legal y reglamentario claro. Simplemente sustentado en el voluntarismo individual. Y también a contracorriente del peso del viejo paradigma. Porque sí, efectivamente, en inspección educativa todavía impera en gran medida el viejo paradigma, basado en las tareas burocráticas, los informes esclerotizados, el puro servicio unidireccional hacia la administración y los administradores de turno, más que al servicio público a la comunidad, con desproporción entre las tareas de control y las de apoyo a la acción educativa. También en eso inspectores e inspectoras sienten un malestar y frustración, que el viejo paradigma no sabe explicar ni remediar.

Es esta la razón subyacente para los cambios que se han incluido en la LOMLOE. No está todo lo que debemos ir cambiando, porque la técnica legislativa de una Ley Orgánica no lo puede acoger todo. Hay cosas de una importancia decisiva, que ahora comentaremos. Pero lo más importante es la puerta que abre de par en par a esos cambios necesarios y que deberán ir reflejándose en posteriores desarrollos reglamentarios, en reales decretos y decretos de las administraciones educativas, en órdenes y en planes y programas de actuación. Pero, sobre todo, en las formas de hacer cotidianas de inspectoras e inspectores, en sus formas de relacionarse con los centros, en los objetivos de las actuaciones y en los principios que deben inspirarlas y guiarlas.

Es de esta manera que podemos considerar que la LOMLOE abre un nuevo tiempo para la IE, ofreciendo la oportunidad de adaptarla a los nuevos contextos y necesidades. Y esto lo posibilita:

1. En primer lugar, las propias modificaciones introducidas en su texto. Así, el nuevo e importantísimo artículo 153 bis consagra unos principios de actuación que reafirman el papel de la IE en la defensa de los valores democráticos, de los derechos fundamentales y las libertades públicas, definiendo con ello a qué y a quien nos debemos como funcionarios públicos. Pero, igual de importante, reconoce por primera vez en una Ley orgánica (pocos decretos de las Comunidades Autónomas lo hacen) la independencia de criterio técnico, la imparcialidad y la trasparencia. Y estos tres principios defienden y prescriben, de modo equilibrado, nuestra forma de hacer, de evaluar y de informar. Protegen a los inspectores e inspectoras de las tentaciones de hacerles escribir “al dictado”, pero también la obligación de explicar el qué, cómo y porqué de sus actuaciones y conclusiones, eliminando oscurantismos. Y esto atañe especialmente a los planes de actuación, pero incluso a las visitas, las evaluaciones y los informes (a no ser que deban ser protegidos por un interés superior acreditable). Por su parte, el artículo 153 introduce, entre las atribuciones alguna novedad más, que tiene relación con la necesidad de insertar y comprometer más a la IE con la comunidad educativa: la participación en las reuniones de órganos colegiados o de coordinación docente, siempre respetando la autonomía de los centros, como principio general. No es novedad, sin embargo, la consideración de inspectoras e inspectores como autoridad pública, si bien el resto de los principios refuerzan el condicionante del llamado “iuris tantum”. La LOMLOE ofrece también novedades en lo que se refiere a una competencia que con tanto celo hemos querido proteger de intromisiones en los últimos años: me refiero a la competencia evaluadora. A pesar de que admite cierto margen a los desarrollos reglamentarios de las administraciones educativas, sí parece que afina y “blinda” mucho más esta función para la inspección, cuando se trata de centros, programas, función directiva y docente. Así se recoge, no sólo en el artículo 151. a), sino también en el 146.2, ambos con redacción novedosa. De este modo, de los ámbitos de evaluación descritos en el artículo 141, cabría distinguir con nitidez cuáles se atribuirían a las agencias e institutos de evaluación (la evaluación general del sistema, la elaboración de los indicadores, o las evaluaciones generales de diagnóstico y la informativas (artículos 143 y 144, en las que también habrá de participar la Inspección, según el artículo 151 c) y cuáles corresponden específicamente a la IE: las de centros, proyectos, programas, función directiva y docente (artículos 145, 146 y 151), impulsando también los procesos de autoevaluación. Por último, y dentro de este apartado de novedades, hemos hecho ya mención a dos que vinculan mucho más a la IE con los centros y con la comunidad educativa: la función orientadora y mediadora, expresamente orientada a la participación y la convivencia (art. 151 h); y la atribución de participación en las reuniones de órganos colegiados o de coordinación docente (153 d). Tales funciones y atribuciones, que ya venían recogiéndose en algunos decretos autonómicos, se ven así enfatizadas en la nueva Ley Orgánica. Lo esencial es eso: la mayor vinculación de la IE con la vida real de los centros, reorientando el punto de vista hacia sus necesidades y dinámicas internas, siempre respetando su autonomía, pero contrabalanceando el excesivo apego unilateral hacia la administración, que viene siendo el modelo predominante.
2. En segundo lugar, a través del contexto que aporta el conjunto de la Ley y que condiciona sustancialmente los ámbitos de actuación prioritarios. Por poner sólo un ejemplo: es cierto que la función asesora aparece mencionada solamente una vez en el articulado (artículo 151 f) y que no se trata de una redacción nueva. La redacción se mantiene idéntica a la que veíamos en la LOPEGCE, la LOCE, la LOE y la LOMCE. Sin embargo, hay un cambio que se deriva de la interpretación contextual de la Ley. Obviamente, la palabra asesoramiento adquiere aquí un nuevo significado, en la medida en que las prioridades sobre las que se asesora son diferentes. Así, la LOMLOE incluye un amplísimo conjunto de medidas que podríamos sintetizar en tres objetivos: la modernización del sistema (lo que comporta nuevos enfoques y contenidos curriculares); el refuerzo de la equidad, en diversas facetas; y el impulso de la educación inclusiva. Si a eso añadimos la apuesta por una mayor autonomía, organizativa y pedagógica, de los centros, nuevas competencias de sus órganos, etc., el concepto, el significado de la palabra asesorar ya no puede ser el mismo. Lo mismo ocurre con otros conceptos, como el de supervisión o con el balance entre las funciones de control y asesoramiento o evaluación. Una vez más, aquí los conceptos no son neutros o unívocos. Y el lugar desde el que se llevan a cabo dichas funciones también debe girar: las propiedades que atribuimos a los objetos de nuestra observación cambian en función de nuestro punto de vista y de la intervención que tengamos en ellos. Si nuestro papel ha cambiado, o debe cambiar, también cambian la manera de interactuar con nuestros interlocutores, nuestro estilo y nuestro modelo de inspección. Y, por tanto, el papel del asesoramiento en el modelo de inspección ha ganado un peso extraordinario, aunque solo se cite una vez y en una redacción no novedosa. ¿Hace ello perder jerarquía o autoridad a la IE por la aparente atenuación de otras funciones, como la de control? En mi opinión, nada resta peso a la función controladora, porque, al fin y a la postre, continúa siendo la que garantiza derechos y ejercicio de responsabilidades, que están en la esencia de los principios de la democracia. Y vendrán muy bien para asegurar la equidad y la inclusividad del sistema, por poner algunos ejemplos. Pero, una vez más, debemos aludir aquí a que esa función no descansa en la potestas, sino en la auctoritas.
3. Y, en tercer lugar, porque abre la puerta y orienta los futuros desarrollos reglamentarios, tanto básicos como de las distintas administraciones. Como decíamos anteriormente, no todos los cambios caben directamente en el texto de una Ley Orgánica. Y la propia LOMLOE estable un calendario de aplicación en el que deberán ir determinándose ciertos desarrollos legislativos y reglamentarios. Algunos en forma de modificaciones y actualizaciones de normas ya existentes, mientras que otros serán completamente novedosos, como es el caso del futuro nuevo estatuto docente. Tal estatuto, que debiera regular las distintas situaciones administrativas del profesorado, los cuerpos docentes, el ingreso en ellos y su carrera profesional o sus deberes y derechos, debiera incluir también, con carácter básico, el estatuto particular del cuerpo de Inspectores de educación, situado en el peldaño más elevado de dicha carrera y con su reconocimiento, al fin, del nivel que le corresponde. Ello sin excluir la posibilidad de que, con acuerdo de los distintos agentes sociales, este cuerpo tenga una regulación específica y aparte, tanto para desarrollar el articulado de la LOMLOE, del que ya hemos hablado aquí, como de las particularidades de su sistema de acceso y ejercicio de sus funciones y atribuciones esenciales. Sobre otros aspectos, las administraciones autonómicas habrán de hacer sus propios desarrollos reglamentarios, en algún caso actualizando sus Decretos (algunos tienen ya demasiados años y presentan desfases considerables), en otros casos con nuevas resoluciones sobre planes y programas de actuación, convocatorias de oposiciones, etc. Cuando ADIDE-F hizo llegar a los grupos parlamentarios su listado de enmiendas a la Ley, ya se era consciente de que no todas podrían entrar directamente, pero la intención consistía precisamente en eso: en conseguir que la Ley abriese caminos, sin dificultar el seguir avanzando en las fases posteriores. Por eso la ‘hoja de ruta’ a seguir no abandona, sino que sigue proponiendo el reconocimiento y la regulación de algunos avances necesarios. Por solo poner algún ejemplo, la representación en órganos de representación y consultivos, muy especialmente en los Consejos Escolares (como mínimo estatal, autonómicos, provinciales o insulares). Dichos consejos tienen, en muchas autonomías su regulación específica, dado su estatuto de organismos independientes. Pero parece una obviedad que la voz relevante de la inspección educativa debe tener aquí su presencia. Y otro ejemplo que nos parece importantísimo es el establecimiento de algún género de vínculo (no necesariamente orgánico) con el resto de los poderes del Estado y, muy especialmente, con el legislativo (cortes generales y parlamentos autonómicos). Al operar éstos no sólo como los órganos que elaboran las leyes, sino que en su función de control del poder ejecutivo deben tener conocimiento completo de la situación del sistema y de todas las actuaciones que se emprenden y sus resultados, también aquí la voz técnica, documentada, de la inspección educativa, al igual que en otros países de nuestro entorno, pasa a ser un derecho, no solo de los propios diputados, sino de toda la ciudadanía aquí representada. Al mismo tiempo, ya que aquí están presentes las distintas opciones políticas del arco parlamentario, tal paraguas vendría a reforzar la independencia de criterio técnico y la necesaria imparcialidad de la IE, reconocidas en el artículo 153 bis, ya mencionado.

Tampoco se detiene la Ley básica en otros elementos que consideramos importantes, como son los aspectos organizativos de los servicios, su concepción transversal y generalista, u otros aspectos vinculados al ejercicio, tan vitales como su formación permanente (como derecho y como deber). Tales elementos, sobre los que habrá que prestar la debida atención, corresponden al marco competencial de las administraciones educativas autonómicas.

En resumen: damos paso a un nuevo modelo. Pero hay que seguir avanzando, para configurarlo completamente y consolidar todos los avances., en todos los ámbitos y en toda la geografía.